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程红兵，语文特级教师，上海市建平中学校长，国务院特殊津贴获得者，全国五一劳动奖章获得者，上海市教师学研究会副会长。先后在《中国教育学刊》《人民教育》《全球教育展望》等40多家刊物发表100多篇论文。受聘指导国家级骨干教师，应北京师大、华东师大等单位之邀作过近百场专题报告和示范课。出版《语文教学的人文思考与实践》《教师人格魅力》《创新思维与写作》《程红兵与语文人格教育》等七部著作。获“全国优秀教师”、“江西省中学十佳青年教师”“全国优秀语文教师”“浦东新区十大杰出青年”“上海市劳动模范”“全国师德先进个人”称号。
教育价值观是对教育领域主客体价值关系系统化、理论化的认识，是教育评价的内在尺度，也是选择和确立教育目的之理论依据。如何认识语文教育的基本矛盾──教师与学生的矛盾，如何看待语文教育的主客体关系问题，集中反映了语文人格教育价值观。本文主要从语文教育主客体关系的角度，来看语文人格教育的价值观。
语文教育主客体关系说也经历了从单主体到双主体的过程，单主体有两种，一种是教师为主体，即教师中心说，一种是学生为主体，即学生中心说。根本原因在于社会本位教育价值观和个体本位教育价值观的分野。在教育社会本位论者看来，教学活动就是“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动。教育者受过专门训练，具有专门的文化科学知识和思想道德修养，拥有专门的教育技能，受社会的委托，代表一定的社会，以系统、科学的教育影响作为教育活动的手段，把受教育者作为改造和发展的对象，使受教育者身心发生合目的的变化”。在此教师表现出主体的一般特征：自觉能动性、创造性、自主性，其主体地位毋庸置疑。学生作为教师活动的对象，其客体性明显表现为被反映和被改造。
教育个体本位论者则认为，教学过程同样是学生个体成长发展的过程，只不过是一种在教师指导和帮助下的特殊条件的学习过程。根据内因是条件，是根据，外因通过内因而起作用这一基本原理，可以肯定一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因，教学活动既然是一种学习和发展的活动，其主体自然是学生，教师作为学生学习的条件和认识的对象，其客体地位是显然的。
概而言之，社会本位论者立足于教，将教学活动主要看成教师职业劳动的工作实践过程，学生是实践活动的对象，教师自是其中唯一的主体。个体本位论者立足于学，将教学活动主要看成个体成长发展的学习、认识过程，教师是认识活动的对象，学生自是其中唯一的主体。
其实，单主体说偏执一端，而忽视了另一端，固而不可能正确解释教学过程中教师和学生的关系，在教学实践中不可能很好地解决和处理实际问题，说到底是其理论前提的错误。持单主体说法的人不但不承认教学认识的特殊性，甚至于否认教学在本质上是一种认识活动，而把教学活动等同于一般的物质实践活动。究其源，这种观点不但未以教学认识论为理论基础，甚至于也不以一般认识论为理论基础，而是以不彻底的认识论为理论基础。
2、双主体说（教师主导、学生主体）
1983年前后，语文教育界对主客体关系问题有了新的认识，钱梦龙先生提出了著名的“三主说”，即：以教师为主导，学生为主体，训练为主线。这个观点出来后即引起了普遍关注。实事求是地说，“双主体”说比之于“单主体”说是一个进步，再拔高一点看，可以说是一个了不起的进步。单主体说或片面强调教师在教学过程中的权威，把教师视作凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，成为教师的附属物；或竭力弘扬学生主体，把学生当成教学活动的中心，教师只是“向导”，他们都限入了顾此失彼的圈子之中。“双主体”说事实上是个合题，充分肯定了教师与学生的主体地位，有利于调动教师和学生的积极性、主动性。如果教师是教育过程的主体，那么学生作为教育过程的主体，实际上他并不是事实上的主体，而是价值意义上的主体，即教师要把学生当人看待，当作主体看待（即人）。
“双主体”说与“单主体”说相比是一个不小的进步，但是这两种说法只能说是更接近科学，他们有一个共同的弱点，那就是静止地看待师生关系，他们都是从横截面的角度来看问题，这显然是不够的，我们还应该从纵向来考察师生主客体关系，还其动态的本来面目。教学过程是一个活动过程，不是僵化、凝固的，在活动中考察、在过程中把握，应是研究教学问题的基本出发点，把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。这实质是在用研究者所反对的孤立、静止的形而上学方法去孤立、静止地分析问题。教学是一个抽象的范畴，它只有置于活动过程中才有其意义，也只有在活动过程中各种教学问题才会表现出来。正是由于与其它要素构成了一个活动过程，教学主客体才在活动中发生关系，才在过程中表现关系。因此，只用静态、共时的方式来考察存在于过程之中的教学主客体关系，得到的只能是过程的某一点中存在的主客体关系，而不是这一关系的全部。
3、师生相互主体渐变关系说
我以为在语文人格教育过程中师生主客体关系应该是相互主体渐变关系，简言之为“相互主体渐变”说，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。
从语文的教与学的过程来看，一个是受教育者的学习过程，另一个是教育者的教授过程，从学习过程来看，受教育者是语文学习活动的主体，而教育者（包括教育者所选择的教学内容，所采用的教学手段和方法等）则是受教育者学习和认识的对象，因此是学习过程的客体；从教授过程来看，教育者是主体，教材和学生都是客体。当然，教学过程不是教的过程与学的过程的简单叠加，它是一个统一的完整的活动过程。在这一过程中，教和学是一个活动过程的两个方面，二者是相辅相成的关系，这里的教是针对“学”的“教”，学是针对“教”的“学”，失去一方，另一方也就没有存在的可能性，失去了“学”的“教”与失去了“教”的“学”都已不再是教学意义上的教与学。教师的指导过程就是学生的学习过程，否则这种指导就不是教师的指导，而是一般意义上的指导；学生的学习过程就是教师的指导过程，否则就不是学生的学习过程，而是人的学习过程，这正是教学过程的特殊性所在。那种割裂教学过程的完整性，使教的过程与学的过程相揖而别的做法，不管其动机多么纯正，愿望多么强烈，结果必然是无法全面领会、深刻体察，难以把握教学主客体关系的真谛。
相互主客体之说是有哲学依据的，胡塞尔对交往的研究，集中体现在其“交互主体论”中，其核心范畴是“主体间性”和“生活世界”。交互主体性表明，交往共同体中的每一个人都是作为平等主体而存在的，他们之间是一种民主关系，而不是一种目的和工具的关系；是一种主——主关系，而不是一种主——客关系，意在强调人要向生活世界回归。主体之间的关系不是因果关系，同时也不是一种纯形式的逻辑推理关系。没有两个主体，语文学科教学便不能成立。而两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的，教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。放大一点看，更能看出其区别，比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐渐增强，由依赖教师到依靠教师到独立学习；老师的主体作用由保姆式到师傅式（手把手教）到导师式，教师的主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质：“教是为了不教。”“教”是逻辑起点，“不教”是逻辑终点，也就是说教师是由教逐渐走向不教的。大如此，小亦然，就某个学段而言（比如小学段、初中段、高中段）也是如此，就某个年级而言，比如高一年级或初二年级，同样亦如此。当然这是就语文教学过程的总体趋向而言的，不排除在某一个具体的阶段或环节里，师生作用的发挥有与总体趋向不一致的地方。
师生主客体关系渐次变化，原因主要有两个，其一语文教育活动从总体上看一直是处于层次不断变化、发展和上升的过程，这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响；其二是学生自身随着年龄的增长，其生理和心理也一直处于变化、发展之中。这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展，因此我们说师生主客体关系是相互主客体渐变关系。显然这是符合唯物辩证法的发展变化原理。
相互主体渐变说从纵横两方面剖析了教师与学生在语文教学过程中的主客体关系，分析他们的动态结构，这对语文教学实践有什么实际指导意义吗？回答是肯定的，探讨教学主体问题的实质是探究和规范教学过程中师生各自的职能和责任及相关的关系和作用。相互主体渐变说的语文教育价值观还影响着语文教学过程，正因为学生的主体地位、主体作用是逐渐增强的，我们的语文教学就必须把握这一规律，顺应这一趋势。语文教师应该明确自己的主体作用是渐趋隐蔽、逐渐减少的，应该有意识地创造一系列的教学模式、教学方法，使学生尽快适应教师与学生在教学中主客体关系的渐进变化。必须强调的是顺应变化而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃，这中间必须有个按部就班的渐进变化过程。美国学者玛斯卡·莫斯托恩根据教师与学生在教学过程中的主体程度的渐次变化设计Ａ──Ｋ11种教学风格，研究教学中如何实施，及对学生身体、情感认知、道德和社会等方面的发展，值得借鉴。
新时期以来，我们许多语文教师致力于探讨语文课堂教学模式，他们中有的是就一篇课文的上法或一堂课的上法设计教学模式，在此基础上，一些教师进而设计单元教学模式，设计单元教学模式比之于每堂课的教学模式，显然是一个进步，但其局限还是很明显，毕竟只限于一个单元，没有考虑单元与单元之间，甚至年级与年级之间的差异关系、层进关系，还有一些课堂教学模式是介于课文与单元之间。这些教学模式放在整个语文课堂教学过程中来看，可以说或是截取一个横断面，或是截取一小段，当然这些是必需的，但仅仅停留在这一步也是不够的，我们不能只有局部而没有整体，应该在把握语文整体过程的前提下，来考虑局部问题，将局部与整体结合起来考虑。
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当前教育价值观的研究又有突破，以新的哲学思想为指导，跳开来，跳出思维本体论来重新审视师生主客体关系，审视学生与知识的关系，迟艳杰在《教育研究》2001年第5期发表《从“思维本体论”到“生成本体论”的教学本体论的转换》一文。作者认为教学本体论发生转换——从“思维本体论”到“生成本体论”，教学本体论不仅是教学价值的前提，而且是教学观念的基础。
交往的教育过程观的核心，在于用交往来观照教育过程，依据交往的特性提出教育过程中的“主——客——主”关系模式，强调师生关系是主体间的交往关系，即主体间关系，把这种交往关系扩展到学生生活的各个交往领域（如生—生交往），进而认为教育过程是多极主体围绕共同客体进行交往的过程。“交往的教育过程观”的意义，赋予学生以主体地位，强调师生关系是建立在共同的中介客体基础之上的“参与—合作”关系，使教育过程成为一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程。教师与学生之间的活动是一种对话和理解活动。师生通过平等的对话与交流，相互走进彼此的内心世界，双方的精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪。
现代哲学人学的发展告诉我们，人是理性与非理性的统一，而且人的非理性又具有先在性，人的基本需要，人的本能、意志情感等非理性因素构成了认识活动的前提。人不光有大脑，还有躯体，人并不是抽象的认识容器，而是一个活生生的存在物。从完整的人的存在出发，教学就不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。教学世界作为人的世界，是人创造有意义的生活世界，教学过程是具体、现实的人之生成的历史性的实践。
教学本体论追求的真实意义在于，它启发我们在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间，既永远保持一种必要的张力，又不断打破这种平衡，从而使人类在自己的教学活动中保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间。
根据上述观点，我们提出语文人格教育也是生活的过程，我们应该强调其“生成性”，也就是不承认或不再假定语文人格教育有预先存在的本质。语文人格教育是师生以内在体验的方式参与教学生活过程中，语文人格教育过程本身就是师生创造生命意义的生活过程。这样一来，意义非常明显，将带来语文教学观的根本变革。以“语文教学的生活观”超越以往的“语文教学认识观”。在这样一种生成论的视域下，语文人格教育中教师与学生之间是“我与你”的对话关系。学生与语文知识之间关系也将发生变革。这种变革的实质是从“反映（认识）关系”发展为“对话（理解）关系”，从单纯的知识移植转化为沟通、对话、合作。我们不能把语文人格教育过程仅仅看做是意识的过程，仅仅看做是语文教学认识过程的一个环节，而要把理解看做学生在语文学习生活中的一种存在方式。学生与知识的关系就不仅仅是反映、认识的主——客关系，而是一种对话的关系，是在主——客关系基础上进一步升华为一种主——主的关系。这种主——主的关系不是对主——客关系的否定，而是对反映、认识关系的超越（超主客关系必需通过主客关系），是对学生与知识关系的现代的新的理解与解释。
在语文学习的世界中，在学生与知识的关系上，存在着如上的两重性。在“我”与“它”的主客体关系中，学生通过掌握知识来认识“它”之世界。这是学生习得语文知识，培养语文能力的方式。但是另一方面在语文教学的世界中，还需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身为目的的而非仅仅是手段，使人成其为人，使学生所参与的教学生活本身就为儿童自身的生活。而且语文学习主要对象——语言文字本身就有灵性，文学文章本身就有生命，就是生命的再现。维特根斯坦晚年慨叹：“只有在生命之流中文字才有意义。”俄罗斯教育家乌申斯基说：“在民族语言明亮而透彻的深处，不仅反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。人们一代跟着一代传下去，但是每一代生活的成果都保留在语言里，成为传给后一代的遗产，一代跟着一代，把各种深刻而热烈的运动的结果，历史事件的结果、信仰、见解、生活中的忧患和欢乐的痕迹全部积累在本民族语言的宝库里。总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”“本民族是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”“使儿童了解本族语言时，我们也就使他们了解人民的思想、情感和生活领域。”日本教育家小原国芳说：“国语教学不只是简单的文字或字母用法和段落句读的问题，除此之外，更重要的是内容问题。国语不是训诂之学，而是生活思想问题，是川流不息的生命。”
所以，学生与语文知识的关系也就需要上升为“我”与“你”的关系。在这种关系中，语文知识隐去了其工具价值，凸显的是其内在价值。在这种关系中，学生才能将自己参与的语文学习生活本身作为认识和体验的对象，也只有在这种超功利、超主客体的关系中，语文知识、语文学习对象才会具有审美的意义，学生才有可能感受语文教学的艺术境界，进入诗的意境。
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